Cine y educación: algunas perspectivas

Jesús Villegas

 

Pie Autor

Jesús Villegas es profesor en el Colegio «María Auxiliadora» de Vigo.

 

Síntesis del Artículo

El artículo pretende ir más allá de la «utilización del cine» en la educación. La relación que propone el autor entre ambos arranca de tres afirmaciones básicas: el poder del cine, sus significados (referencial, explícito, implícito y sintomático) y el aprender a mirar (enseñar por y con el cine, y enseñar del cine). Todo… para superar una «recepción acrítica y automatizada», para no limitarse al simple “disfrutar de unas sensaciones y emociones básicas a veinticuatro imágenes por segundo” y, sobre todo, para que «la mirada, la inteligencia y la sensibilidad se desperecen».

 

  1. Una película basada en hechos reales y…

 

—Bien, chicos, hoy vamos a bajar al aula de audiovisuales.

Un murmullo de satisfacción se extiende entre los alumnos y alumnas de cuarto de la eso. Hoy toca película. Al menos, no habrá que copiar esquemas o resolver ejercicios mientras se escucha el sermoneo del profesor, unas veces monótono y otras exaltado, pero siempre cargante de más. Además, en la semipenumbra de la clase de medios cabe algún que otro chiste y, por qué no, se puede dar buena cuenta de las gominolas, los chicles o cualquier otra golosina pringosa con las que se han aprovisionado a primera hora de la mañana.

La sala cuenta con un televisor de veintiocho pulgadas. Los treinta alumnos se disponen en racimo frente al aparato, sentados en sus incómodas sillas de madera con brazo. Del fondo de la clase entra un intenso resplandor a través de un gran ventanal, el cual lanza sobre la pantalla algunos reflejos. Si mezclamos estas reverberaciones con el sonido un tanto chisporroteante de los altavoces y el tamaño minúsculo de las imágenes (disminuido todavía más por el hecho de tratarse de una copia en formato cinemascope), la obra se acaba por transformar en una especie de caricatura del original.

 

El profesor, antes de introducir la cinta en el vídeo, ha justificado brevemente la actividad: puesto que han estado explicando la historia y la cultura del pueblo vikingo, culminarán el estudio de dicho tema con el análisis de Los vikingos de Richard Fleischer. Deberán estar atentos a los aspectos de la vida cotidiana y de la realidad de aquel pueblo que esta película de los años cincuenta recoge para después, en un pequeño trabajo, relacionar historia y ficción.

La película dura dos horas. Puesto que las clases son de cincuenta minutos y en los trámites previos se han dilapidado veinticinco, el visionado íntegro consumirá tres sesiones, es decir, una semana de curso. Habida cuenta de que el viernes es festivo, la proyección se prolongará hasta el lunes de la semana que viene. Entre medias, «tropocientas» horas más de otras asignaturas tan importantes como esta, en las que cada profesor intentará abordar su materia como si fuera la única verdadera y necesaria, harán las veces de eterna pausa publicitaria, sin olvidar que la propia vida diaria al margen de las aulas introducirán en medio de esta narración sobre guerreros bárbaros una cesura aún más brutal.

 

Al salir ese día de clase, el profesor capta algunos comentarios dispersos. Un par de chavales califican lo visto hasta ahora de «rollo patatero» sin paliativos. El supuesto carácter aventurero y espectacular del relato, desde su punto de vista, brilla por su ausencia: ni acción trepidante, ni explosiones, ni efectos especiales. Otros hablan entre risas de los pechos, esos sí espectaculares, de la actriz protagonista. Alguno ha reparado en que los vikingos no llevan cuernos o en que sus barcos son más pequeños de lo que imaginaban (¿semejantes hallazgos justifican perder tres horas de programa?). La mayoría han cambiado automáticamente de chip nada más abandonar aquel simulacro de sala cinematográfica y comentan el último partido de su equipo favorito…

 

 

  1. …con un final nada feliz

 

En fin, podríamos seguir recreando y sacando punta a una situación harto familiar para el que trabaja en un centro escolar y opta por recurrir a los medios audiovisuales. Tendríamos que añadir, por ejemplo, que en muchas ocasiones el docente desconoce los rudimentos básicos del lenguaje de la imagen o es incapaz de encuadrar en la historia del séptimo arte la obra utilizada, con lo que su trabajo previo de preparación y análisis de las posibilidades pedagógicas del texto fílmico se reduce al mero trazado de semejanzas y diferencias entre realidad (histórica, literaria, cultural) y ficción. Sus pretensiones son sólo ilustrar con imágenes en movimiento unos contenidos antes transmitidos de manera verbal, sin trascender más allá. En lugar de aprovechar las posibilidades interdisciplinares de esta actividad (en esa película, por seguir con el ejemplo, se insinúan contenidos propios de tecnología, de lengua, de religión, de ética, de conocimiento del medio…) o su conexión con el mundo de los valores (los tan traídos y llevados ejes transversales), sustituye la tiza y la pizarra tradicionales por otra tiza y otra pizarra, más coloridas, electrónicas y llamativas, tal vez, pero no menos rudimentarias didácticamente hablando.

 

En cuanto contempla una película, un profesional relacionado con cualquier actividad formativa suele adivinar por instinto si en ella palpita algo valioso desde el punto de vista educativo, una perla en potencia, por decirlo así. Sin embargo, la transformación de esa joya en bruto en un auténtico tesoro pedagógico resulta más complicada de lo que parece. Las dificultades son muchas, como hemos insinuado en la historieta antes recreada: en el colegio, por ejemplo, faltan medios materiales, el sistema de organización escolar (clases de una hora, distribución férrea en materias, complejidad del currículo…) dificulta cualquier propuesta de larga duración, el profesorado no está preparado, el bombardeo de estímulos que recibe el alumno lo vuelven poco receptivo a nuevos mensajes…

Por si fuera poco, se ha cometido habitualmente el error de confiar tanto en el poder de la imagen que, en última instancia, se ha llegado a creer erróneamente que esta enseña por sí sola y, así, su mera visión ha sido considerada en muchos contextos una fuente de aprendizajes suficiente, sin necesidad de reflexión a priori o a posteriori. En fin, hemos pasado de la fe, un tanto ingenua, en que los audiovisuales como recurso eran una panacea que nos sacaría del hoyo de la tradición más anquilosada, a constatar finalmente con dolor que se trata de materiales cómodos de enchufar pero difíciles de rentabilizar en términos educativos.

 

¿Qué hacer? ¿Tirar la toalla? ¿Seguir usando estos recursos como mero apoyo a las explicaciones o como salida facilona ante una clase no preparada, una tutoría a medio cocer o la ausencia de un profesor? En este artículo intentaremos profundizar en un tema espinoso pero capital si queremos continuar hablando en serio de reforma educativa. Nuestra reflexión se sustentará sobre tres ideas que queremos plantear ahora de forma contundente para que queden claras de antemano:

 

  • 1ª idea

Los medios de comunicación de masas, sobre todo el cine y la televisión, son, en la actualidad, unas de las maquinarias más poderosas de construcción de realidad que existen y, por tanto, portentosos sistemas de producción de valores e ideología.

  • 2ª idea

El impacto emotivo que provoca la imagen y su complejidad significativa requieren que sus espectadores sean educados para discernir el significado de los mensajes y evitar así la manipulación.

  • 3ª idea

La formación sobre lenguaje audiovisual y, más en concreto, sobre el arte cinematográfico debería contemplarse como una materia de estudio independiente y obligatoria durante la formación académica primaria y secundaria, más allá del mero uso funcional de estos medios como recursos.

 

 

  1. Hacia la 1ª: el poder del cine

 

No vamos a perder demasiado tiempo en argumentar aquello que, hoy por hoy, es casi un lugar común. A nadie se le ocurre, a estas alturas, negar que los medios de comunicación de masas y, por tanto, el cine reflejen la realidad. Tampoco es fácil rebatir que, además de reproducir el mundo, de reflejarlo, los msm se atreven a llegar más lejos: no se limitan a actuar como meros espejos, sino que, en un alarde de poder casi proteico, han pasado de calcar o imitar a crear, conformar, reformar, deformar o matizar la vida, en definitiva, a proyectar sus haces luminosos fuera del espacio imaginario de la pantalla, transformando en cierta medida el mundo en algo nuevo con su resplandor.

La discusión bizantina sobre si tenemos la televisión que nos merecemos, la exacta copia de nosotros mismos (televisión-espejo) o si, al contrario, es la «caja tonta» la que acaba por construir personas a imagen y semejanza de sí misma (televisión-molde), en el fondo, ilustra a la perfección nuestro punto de partida: el universo audiovisual imita y genera, refleja y crea lo real en una proporción imposible de calibrar, pero no por ello menos cierta.

 

Vayamos por partes: ¿en qué consiste eso que hemos llamado «reflejar la realidad»? No nos referimos en exclusiva a las obras que se inspiran en hechos históricos o en sucesos reales. Queremos decir que cualquier película, por fantástico que sea su argumento, puede leerse como un documento de la época en que se concibió: la ideología dominante, la organización y los roles sociales, las modas, los miedos y los deseos, todo aquello, en fin, que constituye un modo de vida y una sociedad en un momento dado, condiciona, impregna el diseño final de una película en todos sus niveles. Para no abundar en el tema, os remito a mi estudio en el dossier de este número sobre «Imágenes de hombre y mujer en el cine actual» o, en caso de urgencia, sólo basta con revisar las heroínas del cine de Disney desde Blancanieves a nuestros días para corroborar cómo la mentalidad de un periodo revierte en los diversos aspectos de la narración audiovisual y, en conclusión, en la concepción definitiva del producto cinematográfico.

 

Pasamos a la segunda premisa: la acción del cine como elemento configurador del mundo. Este proceso quizás se produzca de una manera más subterránea, menos obvia, inaprensible en muchos casos. A veces, incluso, como hemos advertido hace unos párrafos, puede resultar complicado determinar hasta qué punto una obra o un conjunto de obras cinematográficas han generado unos hábitos de comportamiento y de pensamiento o si ha sucedido a la inversa, es decir, si ha sido la película la que se ha apropiado de un referente de la realidad integrándolo en su discurso. Sea como sea, desde que el cine es cine, éste ha sancionado modas, establecido mitologías, naturalizado comportamientos y, sobre todo, creado mentalidades. ¿Cómo serían los jóvenes rebeldes del medio siglo pasado sin los iconos de Marlon Brando o James Dean? ¿Cuánto le «deben» los jóvenes actuales al cine norteamericano en cuanto a su idea de las relaciones de pareja? ¿Quién ha dictado, si no el cine, el patrón de belleza masculina o femenina desde hace lustros?

 

Cine como síntoma, cine como modelo: esta doble naturaleza del hecho fílmico nos advierte de que ver una película no es un acto simple, gratuito e insignificante. Debido a la estrecha relación que se da entre el cine y la realidad tal y como hemos demostrado, mucho mayor que la que se produce en otras artes o en otros códigos comunicativos (por si fuera poco, recordemos que la base del cine es, antes que nada, la captación mecánica mediante una cámara de una acción real representada, es decir, de una realidad física previa), la comunicación entre una película y su público pone en relación obligatoriamente dos sistemas de valores, el que sustenta la historia narrada y el propio del espectador. No olvidemos, por otro lado, que el impacto emotivo de una película, a través de los procesos de identificación o diferenciación que suscita, convierte el acto de mirar en algo más que una simple captación de estímulos: entramos en el terreno de la experiencia, de la vivencia personalizada. No existe, desde nuestro punto de vista, eso que se llaman «películas de entretenimiento sin más», intrascendentes y frívolas. Cualquier historia contada mediante imágenes en sucesión supone una propuesta de sentido, despliega unos contenidos manifiestos u ocultos, implica una visión del mundo. Si educar consiste en transmitir conocimientos, habilidades y/o actitudes, la experiencia fílmica es, por su propia textura, potencialmente educativa (en clave positiva o negativa, formadora o deformadora), se quiera o no, puesto que toda película está cargada de mensajes más o menos pregnantes que se comunican sensorial, emocional y, en menor medida, racionalmente a su receptor.

 

La relación, pues, entre cine y educación es incontestable. El cine educa, mal que nos pese: educa cuando le regala al espectador una copia directa o en clave de su propio mundo; educa cuando impulsa a ese mismo espectador a vivir en su entorno imitando las formas de proceder y de pensar que unos seres de ficción le han mostrado. Ante esta situación sólo caben dos posibilidades: o bien dejar que las películas cumplan su cometido, sin intervenir ni advertir previamente a su usuario sobre el efecto secundario, constructor o destructor, de aquello que tiene ante los ojos, o bien preparar a las personas para que, llegado el caso, desde una posición de distanciamiento crítico, sepan valorar con objetividad los mensajes recibidos. Los más deterministas, los partidarios de la dejación pensarán que, puesto que el cine educa, podemos permitir que siga su curso sobre las conciencias, tal y como está sucediendo ahora, al libre albedrío de modas, tendencias, intereses comerciales y manipulaciones ideológicas; sin embargo, si observamos que la formación que proporciona no necesariamente humaniza, tal vez debamos intervenir desde distintos ámbitos, encauzando esa educación homogeneizadora, asistemática y alienante hasta transformarla en una educación positiva, programada y liberadora.

 

 

  1. Hacia la 2ª: los significados

 

El cine nos atraviesa la conciencia por la vía abierta de los sentidos hasta tocar nuestro fondo, nuestras emociones, dejándonos de esta manera, como contrapartida, racionalmente indefensos. Las imágenes nos subyugan, estimulan nuestra afectividad y, al cambio, bloquean a menudo nuestra lógica. Contemplamos, dichosos, cómo el vengador extermina a su víctima y nos regodeamos golosamente en ese ejercicio de ira que nunca aceptaríamos en la realidad; lloramos con la historia amorosa más extrema e increíble, sin cuestionar en ningún momento su estatus artificial; nos reímos de las humillaciones a las que someten a un pobre diablo, felices de descargar así nuestras tensiones escondidas; aceptamos como natural e ideal un modo de vida de ficción aunque se sostenga sobre el materialismo, la depredación, el horror o la simplificación maniquea.

En ese ejercicio de mirar con la fibra más sensible a flor de piel y la inteligencia relajada, la asimilación no premeditada de construcciones simbólicas de la realidad reprobables o, al menos, discutibles puede conducir a que seamos manipulados: el modelo de mundo o de relaciones humanas sancionado una y otra vez por los largometrajes puede acabar implantándose en nuestro ánimo como una alternativa vital, como una aspiración o como una propuesta de comportamiento éticamente aceptable, sin que hayamos sabido filtrar críticamente esos contenidos.

 

Vista así la situación, se impone la necesidad de dotar a los ciudadanos de instrumentos y recursos para descodificar e interpretar correctamente los textos audiovisuales. Existe la idea preconcebida y errónea de que la inmediatez de las imágenes no requiere unos conocimientos teóricos o una formación específica para su lectura, como si los hábitos de percepción comunes o la intuición fueran suficientes en esta comprensión. Es cierto que, a un nivel superficial, la obtención del sentido inicial de un relato fílmico clásico no conlleva mayores dificultades, pero los niveles más profundos de significación, aquellos que a veces calan en el espectador inconscientemente o los que son aceptados como realidad sin cuestionamiento a pesar de su carácter de convención, requieren un aprendizaje y una práctica específicos, si queremos dominarlos y no que nos dominen.

Concretemos todos estos aspectos. En un sistema complejo de signos distinguimos cuatro tipos de significados:

 

q Significado referencial

Sería el significado literal, la denotación. En una película, este se compondría del argumento, de las realidades, personas y cosas a las que se refiere el texto, de los sucesos reconstruidos. Este primer nivel de sentido es accesible, en general, a cualquiera habituado a los procedimientos de la narración, sobre todo cuando consideramos ese cine que se ajusta a las formas clásicas de contar una historia (todo el cine comercial, por ejemplo). Digamos que seguir y completar a grandes rasgos lo que se nos cuenta no entraña, al menos en principio, demasiadas dificultades ni necesita, en definitiva, un aprendizaje técnico inicial.

 

q Significado explícito

A través de hechos y situaciones, las películas comunican intencionadamente unos temas, una idea o ideas sobre el mundo, la vida, los seres humanos. A menudo esos contenidos se verbalizan a lo largo del metraje una o varias veces para hacerse aún más transparentes. En el cine de consumo estos soportes ideológicos suelen ser tan secundarios respecto al primer nivel de comunicación (la historia narrada) que con frecuencia constituyen meros lugares comunes, tan repetidos u obvios que se aceptan como meros trámites o convenciones para que las acciones avancen. Aunque a un espectador adulto no se le escapen estos postulados, los niños y jóvenes en muchas ocasiones aceptan ciegamente esta información o prescinden de ella por considerarla secundaria e inocente. En los peores casos, no llegan a captarla en su integridad a causa de una incapacidad comprensiva o de concentración aguda.

 

q Significado implícito

Más allá de la historia contada y de las ideas transmitidas, existe una constelación de significados latentes, un conjunto de connotaciones que el texto, por su carácter abierto y múltiple, convoca. Este nivel de profundidad sólo se alcanza mediante el ejercicio de la reflexión y para ello debe disponerse de un sistema conceptual que nos ayude a sacar a la superficie estos valores sumergidos. Analizar una película en clave histórica, sicológica, pedagógica, sociológica o ética, por citar algunos casos, supone aplicar una base teórica (mínima o exhaustiva, según las pretensiones del trabajo de profundización) sobre el conjunto o sobre una parte de los materiales narrativos. En este momento ya no valen exclusivamente las habilidades perceptivas, sino que sólo la combinación de conocimientos previos y de razonamiento extraerá el caudal de informaciones buscado. Un niño o un joven necesita una guía de lectura para reparar en estos contenidos. Cuando utilizamos como recurso didáctico el cine, apelamos frecuentemente a este tipo de significado presente en las películas. Si no existe la orientación previa, los educandos dejarán escapar estos mensajes sin asimilarlos o, en su defecto, apreciarán aquellos que encajen, refuercen o corrijan levemente los sistemas conceptuales propios que manejan habitualmente en su desenvolvimiento por el mundo: ideas preconcebidas, por ejemplo, sobre las relaciones interpersonales, sobre la moral, sobre la identidad, sobre el papel del ser humano en el mundo…

 

q Significado sintomático

El texto nos remite, en último extremo, a su contexto. Más allá de lo que el texto cuenta, dice o sugiere, está aquello que podemos sonsacarle sobre la sociedad que lo crea (volvemos a la idea del cine como espejo) o, incluso, aquello que nosotros le añadimos gratuitamente y la obra acepta gracias a su ambigüedad. Se trataría de observar una película a la luz de la ideología y de los valores sociales imperantes en su momento de producción o en el instante de nuestra lectura. Abandonaríamos así la película en sí y entraríamos en el ámbito difuso y casi inabarcable de la libre interpretación, basada más en la entidad del propio analista que en las imágenes propiamente dichas. Porque, si salimos más allá del texto como entramado formal autosuficiente, podemos forzar al mismo en última instancia para que llegue a ser una ilustración de nuestras propias teorías. Obviamente, la lectura sintomática de una obra requiere cierta especialización y una formación previa de sus practicantes. El dominio de esta habilidad supondrá para un educador una nueva fuente más de información al servicio de sus intenciones formativas últimas.

 

El colectivo Drac Mágic ya comentaba en el monográfico de Cuadernos de pedagogía de 1995 sobre el cine cómo con la profundización en los aspectos de significado del relato cinematográfico el receptor se enriquecía en múltiples direcciones: “este conocimiento y trabajo significa no sólo colocar al alumnado delante del filme desde una posición eminentemente receptiva, en cuanto a los contenidos argumentales […], sino también promover un espacio de crítica sobre el conjunto de la obra y su contexto […] Además, en la inmensa mayoría de los casos, esta profundización permite incrementar la vivencia placentera de la visión cinematográfica”.

 

 

  1. Hacia la 3ª: aprender a mirar

 

Como en cualquier obra artística, la complejidad de significados que acabamos de desgranar se sustenta necesariamente sobre una forma significante, un soporte material, en este caso, una sucesión de imágenes y sonidos. Desde un punto de vista estético, el mapa de contenidos de todo tipo antes trazado se supedita por tanto a una serie de opciones técnicas y estilísticas, es decir, es secundario respecto al tratamiento puramente visual y sonoro: en una película, los llamados procedimientos de escritura o de puesta en escena sobresalen por encima de todo, condicionan todo lo demás. El cine considerado como arte es, en definitiva, antes que nada, una cuestión de cómo, no de qué mostrar: hay malas películas con grandes ideas y viceversa, obras maestras apoyadas en concepciones elementales o universalmente aceptadas de la existencia.

Pero imaginemos que sólo nos interesaran las posibilidades formativas del cine entendido como instrumento, como mero transmisor de contenidos de otras disciplinas. En ese caso, los conocimientos del lenguaje y de la historia audiovisual resultarán, por suerte o por desgracia, también fundamentales para un correcto trabajo a partir de la imagen, puesto que el significado en el arte proviene básicamente de la forma y, prescindiendo de esta, sólo conseguiremos reparar en los rasgos más evidentes e ilustrativos de una película. Saber de cine (estética, historia, crítica de cine) se torna así requisito imprescindible para aprender del cine.

 

Miquel Porter Moix distinguía tres tipos de enseñanza en relación con el cine:

  • Enseñar por el cine: incluiría aquellos casos en los que se recurre a producciones concebidas como material pedagógico: documentales didácticos, cursos de idiomas…
  • Enseñar con el cine: consistiría en utilizar el cine como elemento didáctico, como auxiliar, convocando, en definitiva, los significados de las películas. Recurriríamos al cine de forma utilitaria, atentos fundamentalmente al qué, aunque sin descuidar unas nociones elementales de gramática audiovisual que nos ayuden a descifrar su fondo.
  • Enseñar del cine: sería “preparar al público al máximo a fin de que su recepción de mensajes se haga en las mejores condiciones de aprovechamiento y en una posición crítica que desmantele en lo posible el resultado de la invasión audiovisual en la que vivimos”. En este nivel, el cine deja de ser un recurso para convertirse en una materia de estudio: se trataría de conocer el lenguaje cinematográfico como una manifestación cultural y artística más, estrechamente vinculada a otras producciones (literatura, arte, teatro…). La preeminencia del qué cede su puesto a la centralidad del cómo, como fase previa y esencial, si se desea, al desvelamiento completo de los distintos planos de significado.

Veamos más detalladamente, para terminar, estos dos últimos tipos de enseñanza.

 

5.1. Enseñar con el cine: el cine formativo

 

Saturnino de la Torre en su obra Cine formativo, publicada por Octaedro en 1996, nos ofrece un estudio completo y estimulante sobre las posibilidades del cine como transmisor de valores culturales, sociales y educativos. El autor sitúa el cine en el ámbito de las enseñanzas basadas en el medio como fuente de aprendizaje. Su propuesta se basa en la convicción de que el cine, como cualquier otra forma de comunicación, es susceptible de ser utilizado como recurso didáctico. Para este fin son fundamentales el papel del profesor, que actuará como mediador, como transformador de la ficción en códigos de aprendizaje (a través de la aplicación de sistemas conceptuales), la selección adecuada de películas con un mensaje constructivo y la didáctica, es decir, el proceso que permite el paso de la información a la formación.

Él propone una metodología de trabajo integral para el aprendizaje del medio, bautizada con las siglas ora, es decir, observación, reflexión y aplicación. La primera fase consistiría en la observación y la comprensión del material propuesto (breve análisis de la forma y captación de significados referenciales y explícitos); la segunda se basaría en la reflexión (profundización en los significados implícitos) y la tercera en la aplicación (tanteo de los significados sintomáticos, puesta en práctica de lo aprendido en nuevas situaciones y evaluación del aprendizaje). Sintetiza esta estrategia de trabajo en la siguiente ficha:

 

Ficha para Aprender del Cine

 

q Observar y comprender

  • Qué: Tema y argumento.
  • Para qué: Mensaje que sugiere (exaltación o crítica de valores personales o sociales).
  • Dónde: Contexto. Ambientes, situaciones, sociedad que describe.
  • Quién: Los personajes (roles, valores, situaciones que afrontan).
  • Cómo: Estrategias, situaciones, simbolismos de que se vale. El lenguaje del cine: sonido, luz, color, paisajes, planos, contrastes, lenguaje simbólico…

 

            q Relacionar

  • Interpretar el argumento y las escenas relevantes a la luz del tema y del mensaje.
  • Relacionar algunos hechos con valores educativos.
  • Relacionar ideas o escenas con aspectos educativos o de formación.
  • ¿Qué ideas sugiere para la formación? Relacionar con lecturas realizadas.
  • ¿Qué podemos aprender para la vida cotidiana o profesional?

 

q Aplicar tratamiento didáctico

  • Sentido y destinatarios: ¿Para qué tipo de curso, materia, charla, situación o grupo de personas seria útil la película? ¿Quiénes serían los destinatarios? ¿En qué situación formativa la proyectarías?
  • Objetivos: ¿Qué objetivos de formación sugieres que podrían alcanzarse trabajando con esta película?
  • Contenido: ¿Con qué contenido de formación pedagógica, inicial o permanente crees que está relacionada?
  • Actividades sugeridas, a partir de la película o en relación con ella para aprender.
  • Metodología: Cómo lo plantearías o aplicarías.
  • Documentación: Otros documentos o lecturas de apoyo para profundizar en lo aprendido. Anexos de comentarios y críticas sobre la película.

 

5.2. Enseñar del cine: el cine como materia de estudio

 

McLuhan afirma que un niño sale de casa en el siglo xxi y entra en la escuela del siglo XIX. El carácter discursivo y estático de la formación academia choca con la realidad global en general y con el mundo de los medios en particular, cambiante e imprevisible. Por otra parte, frente a las 11.000 horas lectivas de un alumno de secundaria a lo largo de toda su formación se sitúan las 25.000 horas de televisión recibidas en el mismo periodo de tiempo. Además de estos datos, no olvidemos que la cultura del logos ha cedido el paso hace tiempo a la cultura de los iconos: si comparamos la cantidad de libros leídos de cualquier tipo (sean subliteratura u obras de cierta calidad) con la de películas visionadas por un muchacho o una muchacha, el desfase entre la realidad vital y la oferta escolar se vuelve escandaloso, pues, por ejemplo, nuestro sistema educativo considera la literatura una materia capital y sitúa en un lugar secundario e irrelevante el estudio del cine.

 

Desde luego que no se trata de renunciar a la preparación en materias como la literatura o la historia del arte, sino de la necesidad de incluir el cine en el currículo, puesto que hoy en día es la forma artística más próxima a las vivencias de un niño o un adolescente. Los alumnos y alumnas conocen bien este tipo de materiales, aunque sea de una manera sólo espectacular o intrascendente, y esa familiaridad de trato (inexistente con el libro) puede facilitar el paso a sus dimensiones culturales y artísticas. Ante la pérdida paulatina de valores como belleza o verdad estética, el cine como materia está en disposición de facilitar el rescate de esas intensas experiencias de sentido para luego transferirlas a otros ámbitos menos conocidos y practicables.

 

El lenguaje del cine es, además, el lugar de encuentro de múltiples lenguajes (verbales, musicales, icónicos, plásticos), elaborados con una lentitud y una intencionalidad muy alejada de la inmediatez del medio televisivo. En esa misma línea de aportaciones que justifican el valor independiente del cine como objeto de estudio, mencionemos que las formas narrativas han encontrado en el relato fílmico un nuevo cauce para seguir contándonos historias y, por lo tanto, proponiéndonos sentidos, o que cualquier película activa una interdisciplinaridad básica por el mero hecho de desplegar ante nosotros un fragmento complejo de mundo. Si a esto le sumamos lo que ya hemos dicho, que cualquier consideración de un sistema de signos, de un lenguaje, requiere atender a la forma, aun cuando sólo interese el ingrediente ideológico (todo signo nace de la unión indisoluble de forma y contenido: uno y otro son inherentes, se presuponen y necesitan: sin unos es imposible concebir el otro) estaremos en condiciones de defender la perentoriedad de introducir el cine en la enseñanza en un grado mucho mayor a la tibia y marginal atención que en la actualidad se le presta: como una asignatura obligatoria más.

 

 

  1. Un final redondo y sin trucos

 

Debemos romper con la recepción acrítica y automatizada que niños y jóvenes realizan de los mensajes audiovisuales. El que se limiten a disfrutar de unas sensaciones y emociones básicas a veinticuatro imágenes por segundo sin ir más allá es el camino más rápido para que sus mentes sean dirigidas por los popes de la industria hacia el pensamiento único y el reduccionismo ético. El conocimiento específico y programado del lenguaje cinematográfico y de la historia de las formas de representación (el cine entendido como materia de estudio) permitiría que la mirada, la inteligencia y la sensibilidad se desperezaran.

Mediante la valoración y el estudio del cine como sistema comunicativo y como arte de contar historias a través de imágenes en movimiento, el paso del cómo al qué, de la forma al contenido, de la recepción de estímulos audiovisuales a la asunción de conceptos, hábitos o valores se producirá de forma fluida: estaremos en disposición de utilizar el cine como recurso pleno y riquísimo.

 

Finalmente, de todo este proceso educativo (aprender a mirar, aprender mirando) surgirán, sin duda, sujetos preparados para lo más importante: evaluar críticamente lo que de realidad tiene una imagen (el cine como espejo) y, a la inversa, considerar de qué modo las imágenes repercuten y trastocan la realidad (el cine como modelo). Con que la educación alcanzará este objetivo último en su formulación más genérica (es decir, conseguir ciudadanos dotados para determinar lúcidamente el estatus de las distintas formas de manifestación de la realidad), habríamos puesto las bases de la reforma: esta sí, una reforma por fin sin adjetivos ni vuelta atrás, una reforma verdaderamente humana, total y definitiva. n

Jesús Villegas

estudios@misionjoven.org