Razón pedagógica y acción pastoral

Pie Autor:

José Luis Corzo es Catedrático de Pedagogía de la Religión en la Facultad de Teología «San Dámaso» (Madrid).

 

Síntesis del Artículo:

Razón pedagógica y praxis cristiana están íntimamente unidas. Al hablar de «educación en la fe» podríamos decir, incluso, que se funden —sin confundirse—. En la teoría nadie niega esta estrecha relación; en la práctica, sin embargo, sí. Ahí es donde el autor trata de aclarar la “implicación del hecho cristiano y del hecho educativo”, analizando la relación pedagogía-teología y sus consecuencias. “Difícilmente —termina afirmándose en el artículo— llegará a ser cristiano quien no encuentre en el interior de sus propias vivencias con el mundo actual, en el interior de su humanidad, esa luz del absoluto que se desvela en Cristo Jesús”.

 

 

Teóricamente, nadie duda de la estrecha relación que deben guardar educación y pastoral. Pero en la práctica, las cosas ya no son tan claras; la pastoral y la catequesis suelen ocupar el rincón de los apéndices en los estudios eclesiásticos y un sibilino proceso de currículo oculto hace que, no sólo la pedagogía se considere mero instrumento, sino que se impulsa la conciencia de que «lo fundamental es lo fundamental» —doctrina, etc.— y lo accesorio —metodologías, didácticas, etc.— está más que nada estorbando, desviándonos de lo esencial.

Escapando de una polémica con los planes de estudio, a todas luces innecesaria y fuera de lugar, difícil será negar que los procesos pastorales y catequéticos han de entenderse primordialmente como procesos de crecimiento, maduración, educación en la fe, que precisamente estudia la Teología.

Por eso la «razón pedagógica» se entrelaza necesariamente con el estudio teológico y la acción pastoral, y se influyen mutuamente. La comprensión racional de la fe también es intrínseca al hecho mismo del creer, que no es estático, sino evolutivo: se fortalece y evoluciona la relación con Dios del creyente que mejor le comprende, ya sea en sí mismo (Teología)como en su mediación cristológica o eclesial (Cristología y Eclesiología) o en las demás mediaciones que también influyen en la relación creyente, como las referentes al momento histórico actual (Gaudium et Spes) o a los aspectos éticos (Moral), celebrativos (Liturgia), antropológicos, comunitarios, sociales y psicológicos (Antropología, Sociología, Psicología de la religión). A veces estas diferentes perspectivas de la relación con Dios se han denominado con los genitivos de moda a mediados de siglo (Teología de las realidades humanas, del trabajo, de laliberación, etc.) y se entrelazan entre sí. No se puede ser creyente fuera del espacio y el tiempo concretos, ni al margen de los demás hombres, ni en solitario sin los demás creyentes, etc.

 

Pues bien, la Pedagogía de la Religión (o en perspectiva inversa, la Teología de la Educación) se ocupa precisamente de estudiar ese proceso y crecimiento de la fe y, secundariamente, de cómo (Didáctica) se realiza mejor. La razón pedagógica (evolutiva) está implicada en la comprensión de la fe y no sólo en su propagación (posterior) a otros. Una buena pedagogía es esencial al estudio teológico, so pena de confundir éste con el estudio del entomólogo o del geólogo que si guardan relación con sus piedras e insectos, jamás será una relación o un encuentro interpersonal vivo como sucede en la fe.

¿Cómo se va a estudiar a Dios igual ahora que en la Edad media, con 20 años que con 50, aquí en Europa que en África…, si el hombre cambia y es polo esencial de esa relación hecha también de conocimiento, de compromiso, de sentimiento y celebración?

Según se entienda el crecimiento personal de los creyentes, así habremos de desarrollar el estudio teológico y también la praxis cristiana, que llamamos pastoral. La Pedagogía, pues, no es un mero saber segundo, instrumental[1].

 

 

 

 

  1. Implicación del hecho cristiano y del hecho educativo

 

Pero la descuidada relación intrínseca entre pedagogía y teología, educación y cristianismo, tiene además otro inconveniente añadido, a medida que crece la secularización del conocimiento científico: el desarrollo humano del que se ocupan los pedagogos resulta algo obvio y sin complicaciones para la fe. Así hablamos de educación cristiana o de escuela cristiana dando por sobreentendido el significado adjetivo. No creo, sin embargo, que tal relación deba darse por descontada.

 

Al menos cuatro direcciones son posibles en la relación entre educación o escuela y fe cristiana. En primer lugar, cabe pensar que educar o madurar como persona y creer en Jesucristo sean divergentes, en la línea de una teología radical, de corte luterano, que llega hasta  separar la religión (producto de la carne) de la fe (obra del espíritu). También pueden concebirse —segunda posibilidad— como dos procesos que se suman: primero hay que hacer al hombre y, después, podremos hablar del cristiano. En tercer lugar, en la línea de la secularización, se piensa en dos realidades o aspectos equivalentes: basta madurar, basta ser hombre, basta crecer en nuestro tiempo para alcanzar la medida omega de la plenitud que conocemos por la fe. Por último, me gusta sugerir una cuarta posibilidad que, en línea fenomenológica, describe un proceso de mutua implicación; es decir, el hecho educativo contiene la posibilidad de la experiencia cristiana (obra de la Gracia, no resultado de la educación), lo mismo que tal experiencia implica necesariamente una maduración humana.

Las consecuencias de uno u otro esquema de esta relación sobre la praxis educativa diaria —programas escolares, actividades pastorales, admisión de alumnos y profesores, etc.— son obvias y hará bien el lector en describirlas con detalle.

 

 

1.1. Renovación pedagógica

 

Vamos a revisar el estado actual de la pedagogía y luego el de la teología fundamental para comprender mejor la hipótesis de la mutua implicación.

¿Ha habido alguna aportación profunda y seria en pedagogía durante los últimos tiempos que pueda iluminar el quehacer teológico y pastoral?

 

Antes de nada, la primera impresión que tengo, tras observar reformas y novedades, es doble: que los modelos pedagógicos se repiten cíclicamente y que la institución educativa por excelencia, la escuela —la universidad también y en mayor grado—, es como un gran paquidermo de movimientos lentos, cuando no torpes, que escolariza todo cuanto llega a su propio umbral y lo nivela consigo misma, es decir, no cambia nunca sustancialmente, aunque lo haga superficialmente.

 

A pesar de todo, una importante novedad me parece atisbar en pedagogía, más allá de los métodos y modas que califican diversas tendencias innovadoras, pero al fin superficiales y cíclicas. La educación permisiva o autoritaria, memorística, cognitiva, activa o técnica, individualizadora o socializante, integrada o no, iniciática, humanista, confesional o neutra, laica o cualquier otra adjetivación que se le dé, puede adscribirse a uno de estos dos grandes modelos: la transmisión o la elaboración de la respuesta.

 

La intuición fundamental de esta distinción se basa en la sustitución del objeto mismo del crecimiento y del aprendizaje (ya sea de saberes, de valores o de conductas) tan central en educación. Habitualmente el objeto consiste en un saber ya sabido y programado de antemano, acumulado, secuenciado y distribuido en asignaturas, impreso en libros y ordenadamente administrado a quienes, por supuesto previo indefectible en la casi totalidad de los modelos educativos, se supone ignorantes y necesitados, los alumnos. La novedad (en realidad nihil novum sub sole) cambia de objeto: el grupo de alumnos y maestros —y casi siempre con ayuda de terceros— afronta y estudia los desafíos —como gustaba decir a Freire— de la propia vida colectiva. Así se educan —crecen, construyen— juntos. Varios serían los detalles a subrayar en este enunciado.

Antes, un aviso: no todo lo que circula con el nombre de constructivismo en pedagogía tiene que ver con esta novedad. Con frecuencia no hace sino enmascarar bajo aparente novedad una acción tradicional, de tradere, del más rancio esquema transitivo antes descrito: el maestro entrega lo de siempre haciéndoselo construir al alumno. Puede que no sea poco, pero no es suficiente.

Vuelvo a los detalles del nuevo enunciado:

 

¡ Los desafíos pueden no coincidir con los intereses conscientes previos y, desde luego, no con los gustos o aficiones del grupo, sino que suponen el acercamiento serio a la realidad humana: paro, barrio, futuro, diversiones, dinero, salud, muerte, injusticia, etc., y preferentemente de cerca a lejos, pero no siempre es así.

¡ La importancia de la vida colectiva, es decir, se trata de un modelo de pedagogía social. Aunque se tenga muy en cuenta la situación del individuo, el modelo no es el desarrollo de la persona aislada para que luego se relacione, sino el inverso: la persona en grupo toma conciencia de su implicación personal. Este es un rasgo identificativo máximo de la novedad, porque la mayoría de los modelos educativos son individualistas y hasta se enorgullecen de serlo.

¡ No se trata ni basta con enseñar y aprender, sino afrontar, esto es, se incluye en el acto educativo la respuesta activa y moral. Hay que tomar partido y hay que responder; cambiar o, al menos, reforzar las actitudes.

¡ Están implicados por igual alumnos y maestros. La actividad educativa más característica, no es ya enseñar y aprender, sino investigar. No se va de lo lleno al vacío ni de lo sabido al ignorante, ni del más al menos, sino de lo ignorado a su búsqueda, del error al aprendizaje, del menos al más, de la pregunta a la respuesta, nunca al revés (y no por truco didáctico, sino porque vivir es esto; vegetar, lo otro).

¡ El saber acumulado en el profesor y en los libros no sólo no se desprecia, sino que se desvela como muy útil para abordar las nuevas situaciones.

¡ La implicación del profesor es tal que le impide abstenerse o quedarse al margen. La neutralidad es tan imposible como indeseable; tanto como la imposición de las propias soluciones e ideas (otra cosa son los instrumentos y técnicas para buscar). La clave es que él también busca, no lo sabe todo, y hace respetar todas las opiniones, aunque no oculta las suyas.

¡ En este ejercicio se necesita conocer y dominar las herramientas del oficio de vivir y afrontar desafíos, como son la información, la lectura, la escritura, la comunicación, el diálogo, la dialéctica, la retórica, el arte de preguntar, etc.

¡ La materia escolar así comprendida requiere saber elegir y globalizar ciertas cuestiones entre las muchas posibles que se suceden y no está reñida con una cierta sistematización y orden, a condición de no impedir la sorpresa diaria de la vida.

 

Por lo demás, las condiciones actuales de nuestra aldea global del conocimiento han acentuado que la educación no pueda ya ser otra cosa que un ejercicio crítico para resucitar el cadáver reconocido por Baudrillard en su último atestado: el crimen es perfecto, se ha sustituido la realidad por su imagen[2]. Hay que reconstruir el sentido de la realidad, por muy difícil que nos suene la tarea y, sobre todo, desenmascarar la falsedad o insuficiencia, al menos, de las imágenes que la suplantan.

 

 

1.2. La propuesta educativa

 

Creo que, para el pedagogo situado en una buena antropología, el que una persona madure significa que esté en una buena relación con este mundo: que se establezca un ajuste de relaciones con el mundo, ya que cada uno de nosotros va abriendo su conciencia precisamente en relación con los objetos y personas que lo rodean.

La síntesis educativa que podría hacernos un pedagogo efectivamente subrayaría tres momentos: apertura, conocimiento y buena relación con el mundo; y sólo aquí son separables, ya que en la vida se dan como aspectos simultáneos.

 

Por una parte, abrir bien al sujeto a la interpelación que pueda llegarle constantemente del exterior; abrir los ojos y oídos y corazón —porque también vemos y oímos con el corazón—, para que su relación con el mundo no esté entorpecida por su propia miopía, ni entorpecida por las orejeras que alguien le proponga, ni por filtros ajenos delante de sus ojos para que no vea la realidad; sino que esté bien abierto, bien dispuesto a ver el mundo y a sospechar y desconfiar hasta de sí mismo, ya que nada es verdad ni mentira, sino según el color del cristal con que se mira. Paulo Freire ha denominado este proceso como concientización: acceso progresivo desde una conciencia ingenua, mágica, o fanática, a una conciencia crítica.

 

¿Y si yo dijera —y dicho sea de paso— que hay educaciones basadas precisamente en lo contrario de abrir los ojos y los oídos? No me creerían; pero ruego que se reflexione sobre la realidad de educaciones que parecen hechas, más que para abrir una ventana siempre más amplia sobre la realidad, para cercar una determinada perspectiva y para que, desde ella, el sujeto ya se lo sepa todo y lleve consigo todas las consignas. Educaciones que no hacen dudar, que no interrogan, que no señalan puntos conflictivos, que no enseñan a ignorar ni, por supuesto, enseñan el dolor, ni a sufrir ni a morir.

 

El proceso educativo será también mostrar el máximo posible de la realidad que nos rodea. ¡Lástima, que luego no quepa en nuestros programas escolares, tan acotados, tan selectivos! Pero, en cualquier caso, será un segundo punto de la educación: mostrar el mundo. Y para ese conocimiento son imprescindibles dos dimensiones: la apertura a lo universal y un conocimiento significativo y crítico de causas y nudos. No se trata de conocer por conocer, sino de descubrir las relaciones que guardan o provocan con nosotros las cosas y personas de este mundo. No es buen maestro el que me enseña Geografía, sino el que me sabe relacionar o desvelar mis relaciones con todos los rincones del planeta. Lo significativo no sólo responde a un para qué previo utilitario, sino que me despierta los porqués.

 

El tercer momento educativo (no cronológico): ayudar a una buena relación de cada persona con esa y toda realidad, porque, evidentemente, la relación con el mundo asusta al hombre y, por eso, tiende a una relación acotada con una parcela pequeñita y segura. De ahí que la relación con el mundo pueda convertirse en una huida, en una distracción permanente; en un engaño que nos lleva a confundir con Dios los dioses fabricados y a llamar absolutos y a establecer relaciones de absoluto (idolatría) con lo que ciertamente no lo es; y, en fin, en simple desesperanza con la que el hombre vaga baldío a lo largo de muchos años de su vida, sin entregarse a nada ni querer establecer relaciones permanentes, como ahogado ante su propia finitud.

No quiero abundar en estas formas de malas relaciones porque desgraciadamente nos son muy conocidas y hasta las encontramos programadas en sistemas educativos muy poco serios. Parece que nuestra cultura es proclive y adecuada para la distracción y la huida, para no reflexionar y, por tanto, para esquivar tantas cosas que nos incomodarían mucho; lo mismo que cerramos un milenio pródigo en engaños y en el que el brote de la desesperanza ante continentes enteros parece una propuesta de futuro.

 

Pues bien, cabe un cuarta relación, una relación no alterada ni por la huida, ni por el error, ni por la desesperanza, sino por la anchura del trascendimiento de la persona, a la hora de medirse ante lo finito. Con el salmo: «En el aprieto me diste anchura». Un trascendimiento, entonces, que hace al ser humano sentirse valioso, a pesar de saberse finito.

Creo que cualquier pedagogo no creyente aceptaría que también esa relación de trascendencia es una buena situación de madurez y ajuste consigo mismo y con la realidad; cualquier psicólogo, sociólogo o antropólogo nos diría que el hombre no puede sostenerse en la vida sin descubrir un algo que no es huida, ni equivocación, ni desesperación, sino percepción de presencias y llamadas que le transcienden y le superan y se esconden tras los rostros humanos, tras los valores que traslucen que merece la pena ser honrado y trabajador y creativo y luchador y paciente y esperanzado…

 

 

  1. Raíz y actualidad del hecho cristiano

 

También nuestra fe y religión cristianas son profundamente concretas, históricas: nos basamos y fundamentamos en lo que aconteció a aquel Hombre del que decían los primeros apóstoles: “Vosotros lo crucificasteis, pero Dios lo ha levantado y convertido en Señor” (Hch 2,36). Éste es el último de los acontecimientos constituyentes de nuestra fe. En aquella muerte pavorosa, precisamente, Cristo quedaba constituido como Señor de la Historia. Desde aquel momento el árbol de la Cruz se convierte en el árbol de la vida; desde entonces, también tienen un fuerte valor teofánico todas las cruces de los hombres.

De ahí que podemos entender la revelación, como lo ha sugerido Torres Queiruga, cual mayéutica de la historia; es en ella donde está contenida la palabra y la presencia de Dios.

 

Nadie duda, en el cristianismo, de este valor concreto e histórico de la primera revelación (época judía y neotestamentaria); y, sin embargo, muchos lo abandonan a la hora de dibujar el encuentro de cada creyente actual con Dios. Parece que se pueda vivir de las rentas de aquellos acontecimientos fundantes, pero que carezca de interés la historia colectiva e individual posterior. Esta pérdida de la temporalidad constituye un profundo error, que comporta convertir la fe cristiana en espiritualismo, en la aceptación de una ideología o en la práctica de una moral preconcebida.

 

Pero ¿cuáles serían hoy los acontecimientos en los que una persona del siglo XXI puede encontrarse con Dios? ¿Dónde están los símbolos actuales del cristianismo? ¿O vivimos de símbolos del pasado? ¿Se trata sólo de creernos que aquellas cosas históricas sucedieron y estamos ahora en un paréntesis de veinte siglos de carencia?

Frente a quienes entienden estas preguntas como parte de su vida de fe, hay cristianos que prescinden de la historia —y máxime de la historia ajena a los países cristianos—; recuerdan «aquellas historias bíblicas pasadas», las repiten como un libro abierto, pero ya no miran lo que está pasando ahora o, si lo ven, es sólo como lugar de aplicación de lo que se aprendió entonces, no un lugar de encuentro con el Señor aquí y ahora.

 

A la luz de la lectura de la fe que nos presentan las iglesias cristianas, en memoria de lo que allí pasó, los hombres hacen aquí y ahora, y con las experiencias humanas actuales, una experiencia personal que, gracias a esa memoria, es posible reconocer como cristiana, y en la que se percibe aquí y ahora la salvación que viene de Dios en Jesús[3].

Y es que los cristianos no afirmamos que Cristo resucitó hace veinte siglos, afirmamos que está vivo hoy y, por eso, en el cristianismo está contenida la contemporaneidad en la que viven todos los hombres (lo mismo que, al recuperar en el presente ese pasado y como efecto de una mayéutica nueva, surge también el futuro…).

 

 

2.1 Dificultades para una síntesis entre Pedagogía y Teología

 

Por esto sabemos bien que, tanto la condición de la encarnación del Logos, como la condición espacio-temporal de los creyentes, hacen de la teología una tarea constante, pues en un logos concreto se expresó Jesucristo y una comprensión adecuada requieren los hombres cada vez. Lo que vale, según dijimos, no sólo para la pastoral sino para la misma teología y para el propio teólogo. Tampoco él entiende de su objeto sin las coordenadas espacio-temporales (culturales) en que vive[4].

Pero en esta perspectiva, la versión pedagógica «constructivista» plantea un doble interrogante a la práctica de la teología, en el aula y en la praxis educativo-pastoral.

 

El primero: si no será precisamente la iniciación religiosa, de facto, el mejor ejemplo de la vieja educación transmisora, ayudada además por un colosal andamiaje de transmisión, a base de operadores culturales externos que configuran para sus adeptos sentimientos e ideas, ritos y modelos de conducta, cuya asimilación y empleo masivo constituyen además el mayor éxito, indiscutible en la historia, de toda religión.

El segundo: si realmente el proceso humano que describimos como religión —y fe cristiana en particular— consiste en la transmisión y asimilación de un conjunto dado (datos) o, más bien, en el descubrimiento y construcción del significado y sentido de ese mismo depósito, que vendría a iluminar la relación existencial en que se halla el sujeto con cuanto le rodea y con Dios.

 

Ambas cuestiones parecen verdaderas, pero traslucen sombras de alguna contradicción. La sabiduría transmisora de las religiones —y de la Iglesia católica en estos veinte siglos— está fuera de duda a lo largo de los tiempos. La pedagogía de estos inmensos grupos sociales ha logrado una profunda inculturación en los pueblos a los que llegaron y ha generado auténticos operadores culturales propios. Sin embargo, algo parece haberse quebrado en los últimos tiempos —al menos en el influyente Occidente europeo— que hace de la transmisión religiosa algo difícil hoy, muy contrario a lo que siempre fue.

 

También parece verdadera la segunda cuestión, aunque no a primera vista. De hecho la educación y aprendizaje religioso no pueden ser otra cosa que transmisión de lo recibido, tratándose de una religión revelada. No obstante, ser creyente no es adoptar la fe de otros, ni siquiera la de la Iglesia. Es hacerla propia. Lo expresan bien los samaritanos: “Ya no creemos por tus palabras; nosotros mismos hemos oído y sabemos que éste es el salvador del mundo” (Jn 4,42)[5].

Sin duda, esto significa —en los términos pedagógicos apuntados— que hay que descubrir el sentido de cuanto queda modificado por la relación con Dios: la comprensión de Dios en el mundo comporta descubrirle en las señales —mundanas— que le manifiestan como un otro cercano y salvador (mucho más que como un nuevo objeto cognitivo).

 

 

2.2. Aplicaciones

 

Efectivamente un constructivismo total en la percepción religiosa no es posible. Como tampoco lo es en cualquier relación interpersonal profunda. Más radicalmente que en cualquier otro conocimiento, en algún momento se romperá el ámbito de las expectativas humanas para crear una absoluta novedad en el tejido existencial previo. Y tiene razón nuestra fe cuando nos acredita que en Cristo no sólo conocemos a Dios, sino que acabamos por conocer mejor al propio hombre. Pero, también aquí, el exceso acabaría por transformar la fe en una imposición incomprensible y arbitraria de conocimientos que han de asimilarse por autoridad: una caricatura de la experiencia religiosa, que reduce a Dios a saber sabido objetivable. Al imponerse tal conocimiento del hombre nuevo se acabaría cediendo a la tentación fundamentalista que ha impedido varias veces en la historia la autonomía de lo humano.

 

En el área de la educación conocemos bien los dos extremos: algún educador cristiano no sabe añadir nada al espontáneo desarrollo socio-humano. Al contrario, hay quien tiene la verdad de Cristo y la distribuye «con ocasión y sin ella», sin necesidad de contexto previo alguno, como un área más del saber humano objetivo, por más que secreta.

 

No se trata de ninguna aporía. Entre ambos excesos cabe una línea diversa de educación cristiana que, si bien mantiene la autonomía de los conocimientos humanos, los sabe traslúcidos, capaces de un tejido (texto) tal entre ellos, que en él cobra sentido la aportación de una nueva Palabra que nos interpela. Acercarse a la realidad de todos desde esa Palabra no es ver visiones, sino abrir el texto que puede hacer significativa la Palabra nueva, hasta modificarlo en uno nuevo, creado por ella. Ésa es la tarea de un cristiano en la escuela o en la acción pastoral y, en parte, la tarea también del teólogo.

 

¿Pero cuál es el contexto contemporáneo que hará significativa la Palabra de Dios y que, a la vez, se iluminará con ella? ¿Se podrá escoger? ¿Habrá unas zonas más aptas que otras? Quizá pudiera resumirse la respuesta refiriéndonos a una «realidad mayor» como la pobreza, y la opción preferencial por quienes habitan ese espacio, los pobres[6].

 

La dimensión crítica del aprendizaje en nuestros tiempos es más necesaria que nunca a la hora de detectar los mediadores que nublan la nitidez tan deseada de nuestra conciencia. Muchas mediaciones tienden a suplantar al Señor y nos lo ocultan. La impaciencia por verle cara a cara nos hace confundirle con los destellos momentáneos de esta o aquella época. Menos mal que, peregrino, camina a nuestro lado y nos sigue explicando el verdadero sentido de las Escrituras (cf. Lc 24,27). Menos mal que nos guiará hacia la verdad completa (cf. Jn 16,13).

 

 

2.3. Consecuencias para la educación cristiana

 

Algún día, en búsqueda continua de una buena relación con el mundo, oirá cada persona las preguntas de Dios, antes que sus respuestas: «Adán, ¿dónde estás?; Caín, ¿dónde está Abel tu hermano?» (Gn 3,9; 4,9). Y tratará de responder. No me doy por satisfecho con que el hombre simplemente sea un cristiano anónimo cada vez que opta por el bien y la verdad; propongo que el cristiano educador aporte a esta realidad del crecimiento humano su propio anuncio de que, en Jesucristo, él descubre valioso el amor, por encima de la muerte, que es posible amar y dar la vida hasta por el último y por el enemigo.

 

Yo quiero que eso se anuncie y se explicite, pero no creo que pueda explicitarse sobre cualquier tipo de educación. Seguro que no. Una educación que cierre relaciones con este mundo o una educación que, por ejemplo, sustituya el encuentro con la realidad por la verdad que ella misma formula y transmite, dudo que sirva para encontrarse con Dios en el interior de la experiencia humana. Es decir, no me parece que sean divergentes crecimiento y cristianismo o que dé igual el tipo de maduración de cada persona; tampoco me parece que se sumen; sino que difícilmente llegará a ser cristiano quien no encuentre en el interior de sus propias vivencias con el mundo actual, en el interior de su humanidad, esa luz del absoluto que se desvela en Cristo Jesús.

 

Creo que se equivocan los educadores cristianos que renuncian a mostrar el mundo para concentrarse en el anuncio del Jesucristo Salvador. Si es verdad que los cristianos no tenemos una verdad mundana aparte, y que la buscamos con los demás, también lo es que no la damos por supuesta en cualquiera. Sin la verdad del mundo, la fe es una ideología, que nos cierra y aísla todavía más.

Cristo está vivo en nuestro tiempo, pero alguien tiene que ayudar a los chicos y jóvenes y, con el dedo, desvelar apariencias y señalar esos puntos de la historia contemporánea donde se precisa amor y donde brota el espíritu del Señor con un aliento nuevo. n

José Luis Corzo

 

 

[1] NOTA DE LA REDACCIÓN: Hemos pedido al autor una reflexión concreta sobre el tema tal como ya lo había abordado en otros escritos suyos, particularmente en: Una síntesis teológica para la educación, en: J.L. CORZO (DIR.), Escuchar el mundo, oír a Dios. Teólogos y educación, PPC, Madrid 1997, 79-98; y La razón pedagógica en la teología y en la catequesis, «Teología y Catequesis» 66(1998), 27-53. A ellos remitimos para situar más adecuadamente la síntesis que presenta este artículo.

[2] “Vivimos un mundo en el que la más elevado función del signo es hacer desaparecer la realidad, y enmascarar al mismo tiempo esa desaparición”: J. BAUDRILLARD, El crimen perfecto, Anagrama, Barcelona 1966, 17.

[3] Cf. E. SCHILLEBEECKX, Los hombres, relato de Dios, Sígueme, Salamanca 1994.

[4] “La misión actual del teólogo es su misión de siempre: ofrecer un lógos del Théos, acercar a los hombres a quien es la radical y substantiva palabra de la humanidad”, O. GONZÁLEZ DE CARDEDAL, El lugar de la teología, R. A. de Ciencias Morales y Políticas, Madrid 1986, 73.

[5] Cf. J. MARTÍN VELASCO, Itinerarios del hombre contemporáneo hacia Dios, en: J.L. CORZO (DIR.), Escuchar el mundo, oír a Dios. Teólogos y educación, PPC, Madrid 1997.

[6] Cf., por ejemplo, algunas reflexiones que escribí al respecto en «Dios en los mapas: Norte-Sur», en: J.L. CORZO (DIR.), o.c. pp. 141-162.