UN EDUCADOR RAZONABLE

José Luis Moral de la Parte

Profesor en la Universidad Salesiana de Roma

 

SÍNTESIS DEL ARTÍCULO:

El autor afirma que, a la hora de hacer el perfil del educador razonable hoy deseado, debemos tener en cuenta el cambio epocal experimentado por la racionalidad humana, condensado en lo que muchos consideran la koiné del pensamiento contemporáneo, la mentalidad hermenéutica. A partir de ahí, el autor presenta un sugerente decálogo estructurado en cinco rasgos dobles.

 

Dicen algunos –y parece verdad a juzgar por el «cambio epocal» en curso– que un buen modo para definir la situación hodierna consiste justamente en hablar de «reconstrucción de la racionalidad». La modernidad, en efecto, se explica como un proceso de ruptura con las indicaciones normativas del pasado, ajenas a los procesos que se suceden a partir de la Ilustración. No ha habido y no hay más remedio que recomponer la razón humana, buscando en ella misma el nuevo núcleo normativo[1].

Si en éstas estamos, pretender esbozar la imagen de un «educador razonable» parece casi un atrevimiento temerario. Espero que no lo sea por varias razones. Antes de nada –y acogiendo la propuesta de MISIÓN Joven–, porque se trata de asumir el reto del párrafo inicial en referencia a «la razón en la educación» (situada en el horizonte del «sistema preventivo» salesiano). En segundo lugar, porque me referiré a «un» tipo de educador razonable, lo cual ni prejuzga ni excluye la existencia de muchos otros.

Eso sí, en tercer lugar, persigo un simple bosquejo, esto es, un retrato del educador en general, sin adjetivaciones y sin grandes distinciones –entre identidad y competencia, por ejemplo–. En fin, la cuadrícula del diseño resultante viene a ser una especie de decálogo estructurado en cinco dobles rasgos que, en cierto modo, se asienta sobre los pilares que el «informe Delors» imaginó para la educación (Aprender a conocer; Aprender a ser; Aprender a convivir; Aprender a hacer)[2].

 

  1. Acoger el misterio de la vida.
  2. Tiempo para madurar la libertad.

La razón y la racionalidad de un educador, máxime en tiempos de perplejidad como los nuestros, se enraízan en el misterio de la vida que envuelve cada existencia humana.

Existen dos modos, por así decir, de relacionarse con la vida: el de la explicación y el de la comprensión o del sentido. A veces, por desgracia, confundimos el uno con el otro: las realidades profundamente humanas remiten siempre al tema del sentido. Quizá se entienda mejor el argumento si usamos las claves explicativas del problema y el misterio[3].

Muchos piensan, con razón, que uno de los males mayores de la sociedad y cultura actuales proviene de la reducción del misterio a problemas, de la incapacidad para convivir con preguntas fundamentales de la vida y, en fin, de querer hacer pasar todo por el aro de una razón calculadora de beneficios y cerrada para lo gratuito, que incapacita para la generosidad y ciega las relaciones de amistad entre las personas. (Otra versión de la misma enfermedad es la proveniente de la confusión entre explicación y sentido que, además, nos inclina a reducir el sentido a explicación).

Pues bien, acoger la vida como misterio –más que como conjunto de problemas– o venerar su sacralidad viva vendría a ser entonces la base de la racionalidad–razonabilidad del educador.

El segundo mandamiento deriva espontáneamente del primero. Me explico.

El actual estado de conciencia del ser humano ya no concibe la «vida–aquí» como un tiempo de prueba para merecer una «vida–más–allá»: la vida no ha de juzgarse como un período de prueba, sino como el tiempo para madurar la libertad.

Las mujeres y los hombres de nuestros días, con toda razón y por más que se extralimiten en los usos, manifiestan una peculiar sensibilidad a flor de piel con el tema de la libertad. Es «su diferencia»: ante la naturaleza, los otros y, de reconocerlo, ante el Otro. Están en su derecho ya que, hablando con propiedad, «somos lo que desde la libertad nos hacemos”; el resto –o todo sin libertad– nos «des-hace»… por mucho que nos pueda tranquilizar, nos otorgue seguridad, nos «deje en paz» o nos dé «un» sentido cuando, cansados, desistimos de buscarlo.

Educador razonable, pues, aquél que cuida con esmero su libertad y la libertad de los demás, es decir, quien se esfuerza con todos los medios a su disposición por favorecer la libre elección y decisión de cada cual.

Bien es verdad que el fundamento de la libertad no reside en sí misma: está en estrecha relación con el misterio de la vida o, con otras palabras, nos ha sido donada y siempre será «respuesta a la llamada» que tal misterio encierra; respuesta tanto más libre cuanto más y mejor escuchamos las palabras del mismo. Por último, quizá hoy esa llamada deba desembarazarse de la sensación de vivir una época más dramática que las pasadas: cada momento histórico es original. Hemos de leer la evolución de la vida abandonando deliberadamente toda interpretación en términos de simple crisis o pérdida de valores.

 

  1. Asumir el pasado, vivir el presente y soñar el futuro.
  2. Situación (y mentalidad) hermenéutica

Dos mandamientos en uno o, mejor, uno en dos; de ahí que hable de ambos indistintamente. Vamos a ello: no basta con observar la realidad para interpretar y tratar de entenderla. El momento que vivimos constituye en sí mismo una «situación hermenéutica»: comprenderla depende de un proceso situado dentro de la «historia de los efectos» o condicionamientos que provienen del pasado y constituyen un «presente interpretado», a la par que un «presente a reinterpretar» en función de los intereses de futuro que persigamos. Por esopodía afirmar con razón H.-G. Gadamer: “El que no tiene horizontes es un hombre que no ve suficiente y que en consecuencia supervalora lo que le cae más cerca. […] La tarea de la comprensión histórica incluye la exigencia de ganar en cada caso el horizonte histórico, y representarse así lo que uno quiere comprender en sus verdaderas medidas”[4].

Indudablemente, ya lo anoté en el inicio de estas reflexiones, es el nuestro un tiempo de crisis y de cambio epocal. La revolución social y cultural viene de lejos. En síntesis, nos encontramos con un nuevo modelo explicativo general: la modernidad introdujo un proceso irreversible, cuyas raíces se hallan en la autonomía de las realidades mundanas, la condición histórica del ser humano y una racionalidad antropocéntrica que se expande libre y creativamente (con no pocas derrotas y problemas, pero también con tantas soluciones y conquistas). En definitiva, la evolución histórica de la humanidad –sobre todo a lo largo de los últimos tres siglos– y las profundas transformaciones prospectadas tanto por las ciencias empíricas como por las modernas ciencias humanas, no sólo introducen un nuevo universo simbólico radicalmente distinto del pre-moderno, sino que establecen un inédito paradigma o modelo explicativo para comprender la vida humana, una auténtica revolución en los modos de sentir, pensar, valorar y actuar.

La racionalidad–razonabilidad de un educador, en resumidas cuentas, pasa por asumir ese pasado de cambios irrevocables que desembocan en una configuración democrática y pluralista de la sociedad. De resultas, no contamos con un punto de partida incondicional que nos suministre la base inconmovible para edificar los sistemas de interpretaciones, fines y valores. Con todo, no se trata de relativismo cuanto de la relatividad propia de nuestra radical condición histórica: cualquier aserción humana contiene siempre una relación múltiple (no puede constituir ningún absoluto) que asigna relatividad a los hechos afirmados y comporta la obligación de seguir la vía de la verificación y de los acuerdos como inevitable camino humano de acercamiento a la verdad.

Dicho lo dicho sobre el pretérito, vivir y aceptar el presente con todas sus consecuencias exige romper con lamentaciones estériles o añoranzas de «cualquier tiempo pasado mejor». S. Freud, al respecto, nos enseñó que uno de los dinamismos más activos de nuestra vida psíquica (y educativa) consiste en fantasear y construir «castillos en el aire»; de ese modo, la imaginación compensa las frustraciones provocadas por la realidad cotidiana. Tras constatar la miseria del presente, esas «ensoñaciones ordinarias» nos sumergen en el pasado para disponer de sus materiales a gusto del consumidor; después, basta maniobrar hábilmente con ellos para inventar la realidad y esbozar un (ilusorio) futuro gratificante. Además de constituir un reconocido mecanismo individual de defensa, tiene asimismo otra función, o sea, aquélla de aportar a las instituciones respuestas del pasado a problemas de ahora para los que no se encuentran inmediatamente vías de salida.

De esta suerte, aceptar y vivir el presente sitúa «lo razonable», no tanto una perspectiva deductiva o inductiva, cuanto hermenéutica o interpretativa. Un educador razonable, en suma, se cualifica como tal a través de una mentalidad hermenéutica en grado de comprender el sentido de la vida contemporánea[5].

Salta a la vista que dicha mentalidad necesita «claves interpretativas» con las que abrirse camino en la maraña de experiencias que envuelve la existencia de las personas. Excede las posibilidades de estas líneas entrar en los detalles de la cuestión; basta con una referencia a la que, a mi juicio, podría ser la clave básica, o sea, al pluralismo. Se trata sin duda de la mejor carta de identidad de la situación presente.

El pluralismo, en efecto, se presenta como la clave interpretativa primordial para descifrar el sentido de la situación hermenéutica actual, esto es, constituye el soporte o realidad de hecho en la que conviven y hasta rivalizan entre sí, con naturalidad, distintas visiones del mundo. Tal disposición es el normal resultado que deriva del universo simbólico moderno: el pluralismo se apoya en una visión antropológica –que considera a la persona capaz de determinarse racionalmente por sí misma– y, además de representar una cuestión central del espíritu humano, aparece como una exigencia enraizada en la naturaleza y en la historia.

El pluralismo, pues, no es fruto de los caprichos de la modernidad, sino resultado de la convergencia y divergencia de numerosos factores particulares –es decir, dispares intereses e idearios sociales, económicos, políticos, religiosos, etc., y grupos, organizaciones e instituciones igualmente heterogéneos–, a través de los cuales se revela y expresa una riqueza universal que poseemos entre todos. En ningún caso, por tanto, debe confundirse o definirse como signo de confusión o debilidad por el hecho de dificultar la orientación vital de las personas, al multiplicarse las ofertas al respecto: más que dificultad, el pluralismo es posibilidad. Pero posibilidad no es garantía, y hemos de reconocer que la complejidad social presente convierte al pluralismo no sólo en un asunto teórico, sino también en un grave problema práctico, no pocas veces traducido en experiencias de desorientación y hasta de caos.

Pese a todos los pesares, con los citados ingredientes tanto del pasado como del presente, los educadores razonables no sólo deben construir el futuro, sino hasta soñarlo e inventarlo en función de los valores humanos que necesariamente han de estar a la base de sus sueños e invenciones.

Aclaro de paso que la capacidad de soñar el futuro sería una especie de sinónimo de utopía. Nuestro mundo se está progresivamente vaciando de utopía, de proyectos para cambiar las relaciones injustas que presiden la vida de los seres humanos. Incluso, hemos reducido el concepto a su acepción de irrealidad.Ya casi hemos olvidado que –con Tomás Moro y después de él– la utopía tuvo que ver con la capacidad para imaginar, para soñar un «mundo mejor» y pintarlo en el corazón con rasgos tan precisos y desbordantes, como para impulsar o mover a la acción y transformar así la realidad que no se ajustaba a ese sueño.

 

  1. Fundir (sin confundir) educación e instrucción.
  2. Preguntas, más que respuestas

Más que enseñar o meter en signos fijos lo que sabemos –para transmitirlo a quienes lo desconocen–, nos educamos, es decir, nacemos, vivimos y crecemos juntos recreando los símbolos de la vida. En semejante perspectiva, a la enseñanza corresponde la instrucción: descifrar, catalogar y renovar los signos de cuanto conocemos; a la educación, en cambio, corresponde lainiciación: ese acariciar y acercarse –vacilantes– a los símbolos para descubrir las relaciones que esconden. La enseñanza conduce a aprender un lenguaje; la educación, por su parte, intenta que cada uno hable por sí mismo[6].

De entrada, esa podría ser la base para los dos nuevos mandamientos del educador razonable: me refiero, por una parte, a la necesidad de fundir, sin confundir, educación e instrucción y, por otra, al deber de conducir hacia el mundo de los símbolos, de no contentarnos con los signos o, en otros términos, de «educar las preguntas» más que proporcionar meras respuestas.

Si la enseñanza o la instrucción se refieren, en general, a algo (cosas)que se transfiere desde uno que sabe a otro que ignora, desde uno que tiene a otro que carece, desde quien da a quien recibe; la educación, no sólo no remite a cosas, sino que se confunde con la vida misma, con el vivir, crecer, surgir, florecer, relacionarse, fructificar: todos componentes intransferibles que patentizan la necesidad de una tarea común en la que educarnos los unos con los otros, juntos. Desde luego, conviene puntualizar que la idea de educar nunca puede ser sinónimo de modelar a las nuevas generaciones e inculcarles nuestros mejores ideales. Así que, en principio y estando como están las cosas, hemos de revisar a fondo los conceptos de educación e instrucción, distinguirlos y hasta separarlos cuidadosamente. Afirmando, por descontado, su complementariedad, pero desenmascarando la perniciosa confusión de entender la educación con la misma óptica de la instrucción[7].

A nadie se le escapa que habitamos una «tierra de símbolos». El hombre es un ser en perpetua búsqueda de su humanidad y del secreto que ella encubre: nos ponen en el mundo dentro de una tradición, que nos transmite una herencia, nos propone ciertos proyectos y nos introduce en la invención; a continuación y a través de una larga «transfusión de memoria» (E. Wiesel), nos educamos, crecemos; por último, nos ocupamos en hacer señas o dejar el rastro de nuestros pasos a los herederos de la humanidad que nos siguen. Somos «animales simbólicos» porque, como diría Heráclito refiriéndose al oráculo de Delfos, el ser humano «no enuncia ni oculta: significa». Quiere esto decir que no pronuncia palabras definitivas o calla, sino que hace continuamente señales sin descifrar[8].

La perenne búsqueda que nos delata como animales simbólicos se apoya en tres valores característicos del ser humano y susceptibles de expresarse con otras tantas palabras–clave: racionalidad, sentido y destino.

Tratamos de organizar el mundo a través del conocimiento, de la ciencia y de la técnica (racionalidad). Pero nunca nos detenemos ahí, sino que avanzamos dando sentido a cuanto se cruza con nosotros por el camino(sentido): afirmamos valores, unimos deseos y sentimientos, en pocas palabras, inventamos y envolvemos todo con estilos de vivir, sentir y actuar que llamamoscultura. Y ni tan siguiera nos contentamos con organizar y dar sentido, sino que osamos aspirar a mucho más, a formular preguntas acerca de lo desconocido, al atrevimiento de enfrentarnos con lo incomprensible, a «elevarnos hasta Dios», a jugarnos la vida con compromisos difíciles de justificar (destino).

«El mundo nos envuelve con la triple dimensión de lo sensible, lo racional y lo incomprensible» (R. Maulnier). Es evidente que estamos construidos sobre unas bases sensibles, biofisiológicas y psicológicas. No lo es menos que necesitamos abarcar todo con la razón. Sin embargo, no llegamos nunca a ser sólo luz y racionalidad; la noche de lo incomprensible forma parte de nuestra vida: no sabemos del todo lo que somos, ni somos por completo lo que sabemos.

En definitiva, la razón–razonabilidad de un educador conduce a plantarse y plantear las grandes cuestiones del destino y fin de la vida humana (entre ellas, la cuestión de Dios); aunque no para buscar una respuesta que cierre todos los interrogantes, sino para aprender a vivir con ellos. Porque, si bien es verdad que el hombre no está hecho para quedarse sólo en las preguntas o para un cuestionamiento incesante que sería destructor, las verdaderas preguntas son menos frágiles que las respuestas –y están constantemente al acecho del sentido–; de igual modo que las respuestas auténticas –¡simbólicas!– no desmontan ni destierran las preguntas.

 

  1. Reconstruir las relaciones.
  2. «Verificación» de la verdad.

 

Estos dos nuevos mandamientos del educador razonable estaban contenidos en los precedentes. En efecto, por un lado, el ámbito privilegiado para «educar–nos» ha de ser el de las relaciones; en el juego de preguntas y respuestas, por otro, la búsqueda de la verdad resulta genuina cuando se confirma, esto es, se hace firme, se verifica o se hace verdad.

Pese a no tratarse de una definición ontológica en toda regla, a fin de cuentas, «somos relación»[9]. Nos constituimos y nos construimos como personas, por así expresarlo, en las relaciones que establecemos con los otros y con las cosas; sirven para hilvanar los elementos esenciales de la identidad: más que biología, metabolismo o genética, son ellas las que nos hacen ir siendo lo que somos (padres e hijos, hermanos o hermanas, cercanos y contemporáneos de nuestros amigos y vecinos, lejanos…).

El desarrollo vital humano depende del crecimiento ligado a las relaciones que establecemos con la realidad (con nosotros mismos, con los otros, con las cosas, con «lo otro»…), al cómo la afrontamos, al modo en que nos afectan aquellas referencias visibles y conscientes con las que tejemos libremente nuestra existencia, o a las otras ocultas y hasta inconscientes. Florecemos o nos marchitamos según nos relacionamos más y mejor, con más o menos realidades. La educación, al igual que la posibilidad de ser educador o educadora, pasa por suscitar la conciencia de todas esas relaciones, para asumirlas y responder a ellas, es decir, para ser responsables a la hora de nombrarlas o reinterpretarlas y reconstruirlas.[10]

Es en este proceso de construcción–reconstrucción de las relaciones donde se sitúa –y se ha de espolear– la búsqueda del sentido, combatiendo al mismo tiempo esa peligrosa ilusión (fuente de tantos «ismos», con ribetes ya fundamentalistas ya relativistas) de creernos capaces de alcanzar y expresar, en sí misma, la verdad definitiva: los humanos tenemos, más que la verdad, «pretensión de verdad». En otros términos: nuestra relación con la verdad sólo adviene en un conocimiento humano que es falible e histórico, y cuya «objetividad» se funda o acontece en la intersubjetividad. Por lo mismo, «vivir en la verdad» no se refiere tanto al hecho de asumir un credo científico o religioso cuanto a mantener una actitud de continua verificación sobre cuanto conocemos o creemos[11].

 

  1. Sentir e “invocar”.
  2. Dar la palabra.

Cierro el decálogo con este par de mandamientos que, en cierto modo, prolongan los dos primeros: 1/ De entrada, sólo podemos «acoger el misterio de la vida» si nuestras experiencias nos conducen a sentirlo e, incluso, a invocar un más allá o, mejor dicho, la presencia del «algo-Alguien» transcendente; 2/ Al final, este nuestro «tiempo para madurar la libertad», observando las relaciones educativas, ha de ir dejando paso a las nuevas generaciones, esto es, ha de dar la palabra a los jóvenes.

Nuestra vida se construye sobre experiencias. Experiencia es cuanto –interna o externamente– percibimos, conocemos o realizamos. Con este sentido elemental, nos referimos a ver aquí o allá, sentir fuera o dentro de nosotros, hacer esto o aquello; podríamos incluso imaginar cualquier visión, sentimiento o acción sin estar experimentando ninguna de las tres cosas. Debido a esta manifiesta imprecisión, tendemos a utilizar la palabra con un valor menos genérico, aunque más lioso en su especificidad. Decimos que fulano de tal «es un profesor con mucha experiencia», no tanto para indicar que cuantitativamente ha tenido muchas experiencias, sino más bien para referirnos a su mayor sabiduría y habilidad. Más aún: pese a la tendencia espontánea a pensar en términos deexperiencias –en plural– y vincularlas con hechos puntuales, el significado humano más característico se refiere a la experiencia en singular: es éste el concepto que más nos importa aquí, el de «la experiencia» (vital) cual resultado integrador de otras muchas que se realizan en el seno de las numerosas situaciones concretas de la vida.

En suma, la experiencia es algo así como un largo proceso a través del cual sentimos, deseamos, sabemos o actuamos con mayor conocimiento de causa y, si nuestra libertad lo quiere, más humana y responsablemente. Remite tanto a un efecto interno como a un conocimiento y acción externos. De hecho, las lenguas latinas no pueden distinguir demasiado porque sólo cuentan con un vocablo; los alemanes se refieren a lo primero con la palabra Erlebnis –experiencia como acontecimiento o sentimiento intenso– y, a lo segundo, conErfahrung –experiencia en tanto que conocimiento–. Vivencia y saber o interpretación son, pues, los significados básicos de la experiencia.

En resumidas cuentas, hay que volver a experimentar lo fundamental, a sentir o a «tener experiencia» y hacer «hacer experiencias» que den y nos den constantemente vida. No sobra añadir que, en el intento, justamente descubriremos una existencia herida con el aguijón de la finitud y de la precariedad, de la inquietud y de la insatisfacción o, en una palabra, de la contingencia. Es ahí donde el educador razonable, por una parte, entrevé el dato como connatural y constitutivo del vivir humano; por otra, lo siente cargado de presagios esperanzadores –que no de certezas apodícticas o de conclusiones lógicas fruto de razonamientos–. La experiencia de la finitud (de la muerte, a la fin y a la postre) puede abrir los ojos y la vida a un cierto más allá, a desear que exista algo o «Alguien» en grado de confirmar su sentido. “Se entiende, escribió G. Marcel al respecto, cómo poner uno mismo en cuestión o interrogarse se transforma, al limite, en una llamada que es fundamentalmente el acto básico de la conciencia religiosa […]. He denominado siempre esta experiencia como «invocación» y se podría expresar del siguiente modo: ¡sólo tú posees el secreto de lo que soy y de cuanto estoy llamado a ser!”[12].

Acoger el misterio de la vida -procedo aquí con un paso sucesivo para unir el primer distintivo del educador razonable a este penúltimo desde una óptica cristiana-, pasa por llamar a la puerta de Dios y, entonces, nos topamos con la réplica de un amor que da prueba de su sentido y valor: somos seres deseados por Dios, con un destino divino; ésta es la fe de Dios, la fe que Él tiene en nosotros. La respuesta de los hombres y mujeres, lo mismo que cabría decir respecto al modo como cada cual golpea a la puerta o siente la voz del que está detrás de ella, es múltiple. Se puede responder con la duda o la confianza, con la inquietud o hasta con el alejamiento tras darse uno cuenta que se ha equivocado de dirección. En cualquier caso, Dios provoca nuestra libertad con un proyecto de amor enraizado en lo más profundo de cada existencia personal, por lo que decir «sí» al misterio de la vida, a la permanente inquietud que comporta, esto es, decir «sí» a la realidad humana más íntima y radical es ya un «sí» a Dios, es ya fe del ser humano o, mejor, respuesta auténtica a la fe que Dios tiene en él[13].

El amor gratuito, incondicional y salvador de Dios es, en el fondo, laexperiencia primordial, a la par que la mayor provocación que contiene la realidad. Provocación en un doble sentido: por un lado, Dios nos expresa su amor de esta manera para provocarnos, sembrando así la inquietud e insatisfacción permanentes que acompañan todo discurrir humano; por otro, ese amor constituye también la «pro-vocación» o la primera llamada de Dios, el soporte de la vocación de cualquier persona humana.

Ni que decir tiene que cabe realizar dicha experiencia en un contexto y modo arreligiosos. Más aún: Dios –dejan entrever algunas conclusiones en curso– no se identifica de inmediato con la experiencia de lo sagrado; apunta más bien hacia un misterio que envuelve gratuitamente a la persona, y es ahí donde, más que superar su condición, posibilita la verdadera humanización. Con otras palabras:hoy en día la trascendencia envía no tanto al fundamento de un ser supremo como al horizonte de sentido ligado a la humanidad.

 

Dar la palabra a los jóvenes.

Resta la última nota o mandamiento del educador razonable: dar la palabra a los jóvenes, lo cual comporta no sólo dejarles paso, sino también tomar conciencia de nuestra condición lingüística. Empiezo por lo segundo para, enseguida, fundirlo con lo primero.

La vida de los seres humanos es un proyecto permanente de interpretación y orientación, particularmente fatigoso en momentos de crisis cultural como el presente, ya que no existen chisteras mágicas para esa tarea: todos hemos de interpretar y construir significados a partir de cuanto se nos transmite o se nos da previamente configurado[14]. Lo hacemos en y a través del lenguaje. No experimentamos o comprendemos la realidad para, a continuación, buscar palabras que la enuncien, que la definan o la nombren. No. Comprender es interpretar, y la comprensión se hace en y a través de lenguajes ya codificados, con un sentido que no nos inventamos sino que recibimos yaprefabricado.

La naturaleza humana es una naturaleza lingüística, que nos emplaza a perpetuidad en un contexto comunicativo y social. Desde el principio, nos descubren y descubrimos, nos dicen y decimos, todo a través de palabras cargadas de sentidos, de diálogos mantenidos por tantos y tantos hombres y mujeres a lo largo de la historia. En conclusión, «somos lenguaje»: no es la conciencia, por tanto, sino el lenguaje quien inicialmente marca los confines del mundo; antes que conciencia, somos lenguaje y todo está irrevocablemente vinculado a su uso. El lenguaje, por así decirlo, modela y condiciona a la persona que, al mismo tiempo, desarrolla con él un proceso evolutivo continuo.

En el siglo XX, el llamado «giro lingüístico» transformó profundamente la conexión antigua de «lenguaje–realidad–verdad». Frente al perfil clásico de la palabra humana como una especie de participación en el lenguaje del creador, expresión de la verdad e imagen perfecta de las cosas o reflejo de las ideas divinas, constatamos ahora trueques insólitos:

1/ Más que expresión de la conciencia, del sentimiento o del pensamiento, el lenguaje es la estructura que constituye la persona;

2/ Por eso mismo, el lenguaje no es un instrumento puro sino que refleja la comunidad y cultura de la que depende, así como el sujeto que lo utiliza (más que «objetividad», las palabras dicen al sujeto y sus experiencias personales y sociales);

3/ En fin, la «palabra es acción» puesto que significar es actuar sobre el mundo; pero las palabras no describen adecuadamente la realidad, pues ni los vocablos ni las formulas lingüísticas mantienen siempre un idéntico significado, sino que éste varía al ritmo de la historia, la cultura y las experiencias humanas.

El paradigma educativo hasta aquí descrito se recapitula en estas pocas palabras: “Nos educamos juntos al afrontar los desafíos de la vida colectiva”[15]. Y nos educamos siempre «hic et nunc», aquí y ahora: las provocaciones que nos desafían, por eso mismo, son concretas por más que nos lleguen de fuera (allí) o desde el mundo entero (allá). Todo hay que decirlo: afrontar no equivale a resolver; en el espacio que separa cada reto de su solución se mueven otras muchas cosas. La más importante se corresponde con la concientización.

En la búsqueda de sentido, a la concientización debe seguir o, mejor, debe adherirse la verbalización. No llegamos, en verdad, a tomar conciencia de las relaciones, particularmente de aquéllas ocultas o inconscientes, hasta que no se las nombra, hasta que no se transforman en lenguaje, impidiendo así que se silencien. De ahí que sea tan importante poder hablar: dar la palabra y tomar la palabra constituye una de las propuestas educativas más seria y consistente, porque en ese dar la palabra (a los jóvenes) se concentran muchos aspectos importantes tanto del crecimiento de las personas en sus relaciones como de una verídica apertura al futuro.

En consecuencia, no es posible conocer cuanto existe sin el lenguaje: las palabras dan forma y contenido a todo. Nombrar la realidad, disponerla en señas(en-señarla) –o silenciarla– constituye el gozne del crecimiento humano. Enunciar nos coloca en los terrenos del crear o modelar, mientras que callar o reducir al silencio condena a la no-existencia. En el juego de las palabras, de los silencios y de los balbuceos frente a todo lo que tenemos delante se construyen los mundos de los seres humanos. Y más: el lenguaje y el conocimiento conquistan color con la orientación vital –personal y colectiva– de las personas y, por eso, se tiñen o adquieren una valencia ética. Las palabras, en síntesis, contienen relaciones con lo que nombran, tanto sea para sacarlas a la luz como para ocultarlas.

De esta manera, dar la palabra a los jóvenes conlleva abrir juntos los ojos y el corazón para tomar conciencia de la realidad efectiva –no contentándonos con entreabrir la ventana para otear una parte del horizonte– y responder o responsabilizarnos, antes de nada, por alcanzar el mayor conocimiento posible de nuestro mundo –sin encerrarnos o habituarnos al pequeño mundo que nos rodea–. Se creará así una actitud crítica frente a la realidad, que no ha de conducirnos a romper con ella, sino a establecer una relación positiva y esperanzada… mientras, poco a poco, pasamos el relevo a otras generaciones de nuevos y jóvenes educadores razonables.

 

JOSÉ LUIS MORAL DE LA PARTE

 

[1] Cf. J. HABERMAS, El discurso filosófico de la modernidad, Katz, Buenos Aires–Madrid 2008.

[2] Cf. J. DELORS (Ed.), La educación encierra un tesoro, Santillana, Madrid 1996.

[3] Cf. G. MARCEL, Diario metafísico, Losada, Buenos Aires 1956.

[4] H.-G. GADAMER, Verdad y método, Sígueme, Salamanca 1984, 373.

[5] En tal óptica, se ha de reconocer que, durante el siglo pasado, se consumó una verdadera revolución de la racionalidad y del conocimiento humanos, con dos supuestos irrebatibles: 1/ La afirmación del carácter comprensivo del ser humano: comprender es nuestro modo originario de ser, por lo que jamás el conocimiento alcanza a identificarse plenamente con «eso» que tratamos de conocer; 2/ La subsiguiente confirmación del carácter interpretativo de todo método científico –ver o conocer es interpretar–: no contamos con experiencias puras, puesto que los datos no pueden separarse de las teorías y siempre son reconstruidos a la luz de interpretaciones.

[6] Cf. J.L. CORZO, Educar es otra cosa, Popular, Madrid 2007, 53-119.

[7] Cf. Ibid. Por eso mismo, según P. Freire, “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (P. FREIRE, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid 1992, 90).

[8] Cf. A. GESCHÉ, Dios para pensar (I. El mal–El hombre), Sígueme, Salamanca 1995, 193-232.

[9] “Es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo, sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. […] Existir es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con el hombre, del hombre con el mundo, del hombre con su creador” (P. FREIRE, La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid 1989, 28 y 53).

[10] Con razón afirma J.L. Corzo que “sólo la realidad vivida es nuestra verdadera educadora; la que deduzca de nosotros lo mejor y, en cada presente, nos haga educir [–o sacar una cosa de otra–] juntos del pasado, hacia un futuro mejor de humanidad”  (J.L. CORZO, Educar es otra cosa, o. c., p. 76; cf. también pp. 53-119).

[11] Cf. J.A. MARINA, Por qué soy cristiano. Teoría de la doble verdad, Anagrama, Barcelona 2005, 53-62.

[12] G. MARCEL, L’uomo problematico, Borla, Torino 1962, 61.

[13] Cf. M. DE UNCITI, Teología en vaqueros, PPC, Madrid 2000.

[14] Cf. P. BERGER-TH. LUCKMANN, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires 1968.

[15] J.L. Corzo, Educar es otra cosa, o.c., p. 80 (cf., en los párrafos que siguen, pp. 53-190).

Misión Joven. Número 441. Octubre 2013